Все пак както всички резултати, и тези донякъде са в зависимост от целите на изследването. Преди всичко то потвърди много от резултатите на други изследвания, опроверга някои досегашни представи за "ромския проблем", откри незабелязвани тенденции и създаде основите на една база данни за сегрегирани по местоживеене, социален статус и възможности ромски училища.

     В едно от тези изследвания, което скалираше проблемите си главно според потреблението, най-бедните и обществено непотребяващите - тук са преди всичко ромите - бяха наречени "дъно".³

     "Дъното", подобно на случая в блатните и безотточни басейни, постоянно повишава нивото си, гние и обхваща все по-горни слоеве. Така мръсно-блатната метафорика, без друго устойчива в нашите представи, когато се говори и мисли за съгражданите от всякакъв малцинствен произход или се поставя Максим Горки, се предава и на новия век. Сантименталното "човек - това звучи гордо" забулва проблема, който вече не е "дънен", а изразява основните черти на образователната система в състояние на нарастваща социална бедност и маргинализация на все повече слоеве на населението. Те, отпадащи от социално-икономическа комуникация, няма как да не отпаднат и от реално-образователната. Затова най-трогателните усилия са насочени именно към "удържане на подлежащите на обучение". Училището е едно от малкото места, където ромите имат все още достъп до близки на съвременността обществени форми на живот. Извън училище проблемите наистина са неудържими.

     Целта на изследването ни бе да се поставят основите на база данни за ромските училища в България по области, както и да види тенденциите за развитие на онези училища, където ромите представляват между 30-50 % от учениците.

     Липсата, поне публичната липса на такива общи данни за страната се дължи на напълно разбираемото основание, че образователната система не дели българските ученици и студенти по етнически произход, та да се интересува по-специално от него в прословутата паспортна справка. Затова образователното ведомство прехвърля най-често проблема с ромите на социалното или на вътрешното министерство, на общините, на неправителствения сектор или направо на училищните директори. Иначе, както показват резултатите, навсякъде по образователните институции интуитивно се знае къде и почти колко са ромите в училище, какви са проблемите и кои са основните пътища за решаването им.

     Естествено, горното разбираемо в конституционната му лоялност основание е прекрасен повод и за отлагане на проблем, който има всички изгледи в твърде скоро време да стане дотам нерешим, че да разклати единството на самата образователна система или да бъде традиционно скриван като срамна болест. Страхът от публичност по особен начин се отразява на изместването на проблема към словесно успешни образци в осъществяването на българското образование и индивидуални постижения, постигнати често пъти въпреки образователната система.

     Нейните стандарти, минимуми, учебни пособия и норми са далеч за учениците от ромски произход - поне колкото са отдалечени от тях и онези кампании, при които пред цялото общество ексцесивно се разкрива самата система: приемни изпити за т. нар. елитни училища и различни по авторитет университети. (Тъй като в България няма нито рейтингова система, нито система за проследяване на реализацията на ученици и студенти, то авторитетността се основава на традиция и интуиция.) Казано иначе, това означава, че за твърде голям брой ученици и български граждани би следвало да се минимизират стандарти - поради извънобразователни проблеми те не могат да бъдат покрити. Но това означава и да се признае, че у нас има реално поне две (а те са много повече) образователни системи, водоразделът между които минава през етническия разлом и укрепва чисто социалния. (Че проблемът има история и виновници, е ясно; в случая не това ни интересува.)

     Така приказките за повишаване на качеството на образователни услуги намират точното си място откъм окачествяването на хората, за които те са предназначени. Напълно естествено то не е свързано с единна система на оценяване, а с латентен расизъм, уж така чужд на българското общество.⁴

     Това доведе и до прекрояване на първоначалната цел: вече от съществен интерес е зад количествените и регионални данни да се открият чисто съдържателни условия, които биха позволили да се видят възможности преди всичко за удържане на образователните изисквания с оглед и на ромите, а не само да се изброяват и описват училища с преобладаващ брой ученици от ромски произход.

     Единството на образователните изисквания наред с равния достъп до всички съвременни образователни равнища е със сигурност пътят за реална десегрегация. Тя би се постигнала не с механично преместване на деца от ромските училища - често пъти това е напълно изключено, доколкото почти всички 100 %-ни ромски училища са в 100 % -ни ромски махали и населени места. Реалната десегрегация е възможна единствено при осигуряване на равни възможности както за обучение, така и за преход от едно в друго качествено образователно равнище с характерните за българската образователна система тежки конкурси и дублиращо образование. Без каквото и да е изследване е ясно, че ромите са поставени извън тези заливащи системата и обществото страсти, чиято просветена възвишеност сякаш е далеч от прозаичността на преразпределителните потоци от родителските към учителските доходи. (Изследването обаче показва плашещи тенденции на съчетаване на етнически, икономико-социални и семейно-битови фактори в откъсването на огромни маси дори от минимално, не от "елитно" образование; при ромите това се забелязва най-ярко.)